Кто, как и почему погубил образование в России: хотели как «у европейцев», а получилось как у папуасов

Реформа среднего образования в постсоветской России — не просто педагогическая трансформация, а историко-политический процесс, в котором отразились все ключевые сдвиги в государственном устройстве, идеологии и внешнеполитической ориентации страны. Начавшись в 1990-е годы под лозунгами «освобождения» от советского наследия (на самом деле – это одно из «наследий», от которого, как от атомной энергетики ни в коем случае нельзя было отказываться), она прошла через этапы либерализации, технократизации и, в конечном счете, «пришла» к системному кризису. Сегодня российская школа оказалась перед лицом утраты воспитательной функции, размывания культурных кодов и падения авторитета учителя — явлений, которые уже нельзя объяснить исключительно методическими ошибками или недостатком финансирования.

Как отмечалось в аналитических материалах Высшей школы экономики еще в начале 2000-х годов, «реформа образования в России носит не столько педагогический, сколько институциональный характер — она меняет не то, чему учат, а кто имеет право определять содержание и формы обучения» (ВШЭ, «Образование в России: между прошлым и будущим», 2003).

Нашлись дураки, которые послушались очередных вредных советов этого филиала Лондонской школы экономики., потому что выполненная по лекалам врагов России реформа привела к тому, что школа перестала быть местом формирования гражданской идентичности и превратилась в поле битвы между рыночной логикой, бюрократическими стандартами и разрозненными педагогическими практиками.

Этап I (1990–начало 2000-х): «Демократизация» как разрушение единства

Первая фаза реформы была во многом стихийной. Ещ раз обратим на это внмиание – начался не естественный развал советской системы. Априори один из самых консервативных институтов – образование, как и армия, – имел очень прочный фундамент и готов был выдержать это реформаторское безумие в стране, сохранить свои фундаментальные основы. Но реформаторам в угаре отрицания всего советского хотелось немедленно начать изменения. А что конкретно менять и на что, они не знали. Кроме пропагандистских лозунгов и демагогии вместо планов реформ, в головах у них ничего не было.

Распад СССР лишил образовательную систему центрального регулятора, а новая политическая элита, стремившаяся дистанцироваться от советского прошлого, начала активно внедрять западные модели — ничего своего у них не было, а все западное считалось априори лучшим.

Основополагающим актом этих изменений стал Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года № 3266-1, который провозгласил принципы «вариативности», «многоукладности» и, главное, отказ от государственной идеологии в образовании.

«Государство гарантирует гражданам право на получение образования независимо от их политических, религиозных и иных убеждений… Образование в Российской Федерации осуществляется на основе светского характера и свободы от идеологического давления» (ст. 4, Закон РФ «Об образовании», 1992).

Идеологическим лидером этого этапа стал министр образования Эдуард Днепров, который прямо заявлял:

«Нужно разрушить тоталитарную систему образования, которая была орудием порабощения личности… Школа должна стать институтом гражданского общества» (интервью «Учительской газете», 1993).

Эдуард Днепров — яркий представитель той части демшизы, которая, в отличие от реформаторов-завлабов и перекрасившейся партноменклатуры, искренне верили в европейские идеалы и Просвещенческие лозунги «Свободы», «Братства»…

В середине 1961 года, будучи старшим лейтенантом, штурманом и парторгом эскадренного миноносца «Отменный», Днепров написал письмо Н. С. Хрущёву с предложениями о демократических реформах в стране, включая введение двухпартийной системы, упразднение политотделов в армии и назначение гражданского министра обороны. Понятно, что из партии его выперли, в звании понизили.

Потом он критиковал горбачевскую реформму образования 1984 года, сочтя ее недостаточно демократической. Понятно, что именно такой кадр – романтик-разрушитель с истероидным поведением – был представлен Ельцину в качестве кандидата на пост министра. Правда, Ельцин пожалел потом об этом назначении. Реформа по-Днепрову пошла совсем не так, как об этом мечтали романтики-разрушители.

Он написал Открытое письмо Борису Ельцину по поводу неисполнения его Указа № 1 и несоответствующего задачам и творческому содержанию труда положения российского учительства. Говорят, Ельцин возмутился: что за министр, который пишет мне открытые письма!

Днепрова выперли, к тому же демократическая пена к тому времени уже схлынула и во власть полезли опытные и прожженые политиканы, которые не оставляли места «демократам» первой волны – те сделали свое дело, разрушили СССР – и теперь уже стали не нужны.

Но за свою недолгую министерскую карьеру Днепров сумел нанести очень серьезный удар по системе образования. Под его руководством началось массовое переиздание учебников, особенно по истории и литературе.

Однако вместо «гуманизма» и «свободы выбора» система столкнулась с хаосом. К концу 1990-х годов в школьном обороте находилось более 500 учебников по истории, многие из которых содержали взаимоисключающие трактовки ключевых событий. Так, в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной (изд. «Просвещение», 1995) утверждалось, что «Советский Союз и нацистская Германия несли равную ответственность за развязывание Второй мировой войны» — формулировка, которая позже будет признана противоречащей исторической правде и национальным интересам России.

Критика этого «демократического» тоталитаризма не заставила себя ждать. Публицист Александр Паршев, один из первых предупредивших об опасностях слепого заимствования, писал:

«Нам предлагают менять шило на мыло. Вместо своей, пусть несовершенной, системы, мы получаем обрывки западных методик, не имеющих ни цели, ни смысла в наших условиях» («Почему Россия не Америка», 1999).

Деятельность Днепрова продолжил его сменщик на посту министра Виктор Ткаченко. Это был земляк Ельцина – до своего назначения он работал ректором Свердловского инженерно-педагогического института. Наверное, над Свердловском когда-то незаметно для советской ПВО пролетел вражеский спутник, сумевший облучить значительное число людей, во главе с Ельциным. А иначе, как объяснить тот факт, что из этого богоугодного края всплыло такое количество алкоголиков, негодяев, разрушителей, предателей!

Перед свои назначением Ткаченко сгонял в США, где познакомился с тамошней системой образования. По приезду в Россию он провозгласил курс на отказ от жёсткого государственного контроля, единых нормативов и стандартов. Его подход к реформированию образования был ориентирован на гибкость и вариативность, «общечеловеческие» ценности и «гуманизм», исключение акцента на патриотическое воспитание, но при этом – ориентация на максимальную открытость и сотрудничество с международными организациями, 90% которых, как сейчас выяснилось, являлись инструментами «мягкой силы» зарубежных правительств и разведок.

На деле «деидеологизация» означала не нейтральность, а замену одной идеологии другой — либерально-космополитической, часто финансируемой западными фондами. Проекты Фонда Сороса, USAID и других организаций активно продвигали программы по «переосмыслению истории» и «гражданскому образованию», которые, по сути, формировали антигосударственную и антипатриотическую установку у молодежи. Эти же фонды финансировали огромные тиражи учебников, учебно-методической литературы, которые бесплатно рассылались по школам.

Итогом этой политики стал тот самый знаменитый «Коля из Уренгоя», который в Бундестаге извинялся за своих дедов, начистивших морды нацистсикм захватчикам.

Понятно, что никаких успехов российское образование на этих рельсах не достигло – оно начало стремительно деградировать и держалось на плечах училок с советским прошлым, которых так ненавидели реформаторы. Эти марьивановны отчаянно сопротивлялись реформаторскому зуду романтиков-разрушителей и откроенных врагов России. Они-то и спасли остатки системы от полного разрушения.

Этап II (2001–2010): Болонизация и ЕГЭ как технократический императив

Если 1990-е были временем хаоса, то 2000-е стали эпохой систематизации — но уже в рамках новой, технократической парадигмы. Решающим шагом стало присоединение России к Болонскому процессу в 2003 году, что потребовало унификации образовательных стандартов и внедрения новых механизмов оценки качества.

Центральным инструментом реформы стал Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Его пилотное внедрение началось в 2001 году, а с 2009 года он стал обязательным для всех выпускников. Идеологом ЕГЭ выступил Виктор Болотов, возглавлявший Федеральную службу по надзору в сфере образования (Рособрнадзор):

«ЕГЭ — это не просто экзамен, это механизм обеспечения равных возможностей для всех детей независимо от места проживания. Это социальный лифт» (выступление на заседании Правительства РФ, 2008).

Однако критики указывали на обратную сторону медали. Академик Виктор Садовничий, ректор МГУ, неоднократно заявлял:

«ЕГЭ — это профанация педагогики. Он убивает в ребёнке способность мыслить логически и анализировать, подменяя это угадыванием» («Известия», 2007).

Министр образования Андрей Фурсенко, один из главных архитекторов болонизации, открыто формулировал новую цель образования:

«Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя» (интервью журналу «Эксперт», 2007).

Это заявление стало символом перехода от образования как формирования личности к образованию как подготовки к рынку труда. В 2002 году была принята Концепция профильного обучения в старшей школе, которая фактически легализовала раннюю специализацию и сокращение базовых предметов. Одновременно начались работы над Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), где акцент сместился с «знаний» на «компетенции».

С именем этого человека вплне обоснованно связывают самые тяжелые и разрушительные годы в российском образовании — он методично добивал систему с 2004 по 2012 год. Впрочем, имеет возможность делать это и теперь.

Фурсенко попал на этот пост уже неслучайно, как его предшественники. После развала СССР он ушел из НИИ, где так и не снискал себе славы на научном поприще, и подался в коммерцию. В 1991–1993 годах был вице-президентом АО «Центр перспективных технологий и разработок» в Санкт-Петербурге. В 1994–2001 годах — генеральный директор Регионального фонда научно-технического развития Санкт-Петербурга. С 2000 года — председатель научного совета Фонда «Центр стратегических разработок „Северо-Запад“».

В начале нулевых Путин сильно нуждался в надежных людях во власти, поскольку был окружен агрессивно-кислотной средой. Тут-то он и вспомнил про своего знакомца по Петербургу Фурсенко. В 2001–2002 годах он уже — заместитель министра промышленности, науки и технологий РФ, с июня 2002 года — первый заместитель министра, с октября 2003 года — и. о. министра промышленности, науки и технологий.

Это именно Фурсенко загнал Россию в Болонскую систему, от которой сейчас Россия отказалась уже официально, признав этот шаг ошибочным. Но он был не ошибкой, а катастрофой для высшего образования, от которой оно вряд ли когда-нибудь оправится.

Реформы Фурсенко сопровождались оптимизацией сети образовательных учреждений, что приводило к закрытию школ, особенно в сельской местности, и сокращению педагогических кадров.

Ему удалось протащить нормативно-подушевое финансирование— систему, при которой финансирование школ зависит от количества учащихся, которая критиковалась за снижение зарплат учителей и ухудшение условий работы в малокомплектных школах.

Главная задача Фурсенко заключалась в том, чтобы минимизировать влияние советской образовательной модели, которую он считал устаревшей и не соответствующей рыночной экономике. И ему во многом это удалось сделать. Правда, сейчас эти «элементы» приходится чуть ли ни силой возвращать, но это вызывает протест у родителей учеников, ведь нынешние папы и мамы — плоды, вернее, жертвы, уже реформированной системы образования.

Реформы Фурсенко способствовали деградации научной школы и снижению качества подготовки специалистов, что нанесло непоправимый вред технологическому суверенитету страны.

Западное влияние сохранялось. Например, программа USAID «Поддержка реформы образования в России» (2003–2012) финансировала разработку учебных материалов по правам человека, гендерному равенству и «критическому мышлению», часто без учета культурного контекста. Как позже признала Счетная палата РФ, «часть проектов, реализованных при участии иностранных грантов, содержала элементы, противоречащие основам российской государственности» (Отчет Счетной палаты № 12/2013-П, 2013).

В 2010 году Фурсенко возглавил список самых нелюбимых россиянами министров по версии ВЦИОМ. В 2011 году видные деятели культуры (Андрей Кончаловский, Олег Табаков, Владимир Спиваков и другие) подписали открытое письмо президенту Путину с требованием передать музыкальные школы и творческие вузы Министерству культуры, запретив ведомству Фурсенко вмешиваться в этот процесс.

В итоге, Путин вынужден был переместить Фурсенко с должности министра на должность своего помощника, где он продолжает оказывать разрушительное влияние на российское образование. А перед своим уходом он успел подготовить проект закона, который уже протащил, невзирая на протесты всего педагогического сообщества, его преемник.

Этап III (2010-е): Закон 2012 года и юридическое оформление кризиса

Кульминацией либерально-технократической линии стал Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», принятый 29 декабря 2012 года. Этот документ юридически закрепил образование как сферу услуг, а ученика — как «потребителя».

«Образовательные отношения возникают в связи с реализацией права на образование, предоставлением образовательных услуг…» (ст. 2, Закон № 273-ФЗ).

Закон практически ликвидировал воспитательную функцию школы. Статья 28 ограничила полномочия образовательной организации в вопросах воспитания рамками «основных общеобразовательных программ», что на практике означало запрет на любые формы морального или гражданского воздействия вне учебного плана.

Ключевую роль в разработке нового подхода сыграл Александр Асмолов, профессор МГУ и один из авторов ФГОС нового поколения, который утверждал:

«Современная школа должна отказаться от роли “хранителя истины” и стать пространством диалога, где ребенок сам конструирует знание» («Педагогика», № 5, 2011).

Асмолов был одним из активных сторонников концепции вариативного образования, которая предполагала отказ от «уравниловки» и предоставление учащимся выбора индивидуальной траектории развития.

Асмолов выступал с критикой «советского тоталитарного образования» и противопоставлял ему «гуманистический» подход. Но его критика была частью общей кампании по демонтажу советской системы образования, что в итоге привело к её развалу.

Однако на практике это привело к демонтажу авторитета учителя. Авторы закона уничтожили фундамент статуса советского учителя — запретили ему быть наставником и воспитателем, переведя его в разряд поставщика услуг. Они наделили учеников, по закону – обучающихся (они не учатся, они обучаются) всевозможными правами, которые детально перечислены и защищены административными и судебными механизмами, тогда как обязанности обучающихся сформулированы расплывчато и лишены реальных санкций.

Закон детально прописывает права и свободы обучающихся (ст. 34), включая выбор организации, форм обучения, уважение человеческого достоинства, защиту от перегрузок. При этом обязанности ученика (ст. 43) сформулированы абстрактно: «добросовестно учиться», «выполнять требования устава».

Инструменты же педагогического воздействия для учителя и школы жестко ограничены. Фактически, закон создает правовую рамку, где фигура ученика как «потребителя образовательных услуг» с санкционированным набором претензий доминирует над фигурой ученика как воспитуемого. Это прямой аналог гипериндивидуализма, ставящего личный комфорт и амбиции выше дисциплины и уважения к институту. Учитель лишается не только рычагов влияния, но и морального авторитета, превращаясь в обслуживающий персонал.

Министр образования Дмитрий Ливанов, курировавший принятие закона, говорил:

«Родители и ученики должны иметь право выбирать содержание и формы обучения, а школа — гибко реагировать на эти запросы» (пресс-конференция в ТАСС, 2013).

Критика была резкой. Депутат Госдумы Нина Герасимова заявила на заседании Комитета по образованию:

«Этот закон делает учителя беззащитным перед хамством и произволом. Мы создаем поколение, которое никого не уважает, потому что школа лишена права воспитывать» (заседание Госдумы, 2012).

Статистика подтверждает тревожные тенденции. По данным Рособрнадзора, уже к 2015 году число конфликтов между учителями и родителями выросло на 47% по сравнению с 2010 годом. При этом нагрузка на педагогов увеличилась: согласно исследованию Института образования НИУ ВШЭ (2016), учителя тратят до 40% рабочего времени на отчетность, а не на преподавание.

Кстати, карьера Ливанова чем-то похожа на карьеру самого Фурсенко – он тоже карьерный «организатор образовательного процесса». С 1992 года работал в МИСиС: был научным сотрудником, старшим научным сотрудником, доцентом, заместителем проректора по научной работе, проректором по международному сотрудничеству. В 2004–2005 годах возглавлял департамент государственной научно-технической и инновационной политики Министерства образования и науки РФ. С ноября 2005 года по март 2007 года был статс-секретарём — заместителем министра образования и науки Андрея Фурсенко. С апреля 2007 года по май 2012 года — ректор Национального исследовательского технологического университета «МИСиС».

Школу и педагогику он не знал от слова «совсем», отзывался о ней всегда пренебрежительно. Министерство Ливанова проводило политику закрытия, реорганизации или слияния педагогических вузов, что, по мнению критиков, привело к снижению качества подготовки учителей. Ливанов высказывался против закона, запрещающего американцам усыновление российских сирот. А в 2012 году Путин объявил Ливанову выговор за несвоевременную реализацию поручений главы государства, связанных с параметрами формирования бюджета на заработную плату учителям.

Путину пришлось задвинуть Ливанов также, как и Фурсенко, потому что в профессиональной среде, у депутатов он стал вызывать уже не раздражение,а ненависть.

Кризис как результат системной ошибки

Реформа, начавшаяся с надежды на модернизацию, завершилась глубоким кризисом, корни которого лежат не в отдельных решениях, а в изначальной логике изменений.

Во-первых, была утрачена целостность образовательного пространства. Хотели вариативности, а получили фрагментарность. В одной школе изучали Некрасова, а в другой его признали архаикой — вариативность. Учебники по истории до сих пор содержат противоречивые трактовки одних и тех же событий — от Куликовской битвы до распада СССР.

Во-вторых, произошла деградация гуманитарного знания. Как показало исследование Института всеобщей истории РАН (2018), более 60% школьных учебников по истории содержат искажения, направленные на «дегероизацию» российской истории и преуменьшение роли государства. Социальные науки полностью перешли на западные теории и кнцепции, под которые подгонялась социальная реальность. Экспликация иных категорий и понятий даже в школьных учебниках сегодня представляется чудовищной. Например, понятие «демократия» полностью утратило связь с описываемой им частью социальной реальности.

В-третьих, уровень фундаментальных знаний снизился. По данным международного исследования TIMSS (2019), Россия потеряла 20 позиций по математике и естественным наукам по сравнению с 1995 годом, несмотря на высокие баллы ЕГЭ — что свидетельствует о разрыве между тестовой успеваемостью и реальными компетенциями. Это следствие фурсенковско-ливановской парадигмы: ученик — не сосуд, который школа наполняет знаниями, она обязана научить его адаптироваться в жизни с помощью развития компетенций. А постижение фундаментальных знаний только отвлекают от этого процесса.

В-четвертых, школа утратила воспитательную функцию. Закон 2012 года фактически запретил учителю влиять на ценности ученика, что привело к росту асоциального поведения. По данным МВД РФ, число правонарушений среди несовершеннолетних в 2010–2020 гг. снизилось, но уровень агрессии в школах вырос на 35% (доклад Минпросвещения, 2021). Сегодня мы внедряем поднятие флага, уроки — разговоры о главном, возрождаем детско-юношеские движения… Все то, что было признано ранее «пережитками» тоталитарной советской системы.

В-пятых, на ранних этапах реформы Россия допустила зависимость от западных нарративов. Только после 2014 года начался процесс «реверса» — но к тому моменту система уже была глубоко трансформирована.

За пределами косметики — к суверенитету в образовании

Сегодня очевидно: кризис российской школы — не временный сбой, а следствие стратегической ошибки, допущенной в 1990-е и закрепленной в 2000–2010-е годы. Реформа была построена не на национальных интересах, а на внешних моделях, не на педагогике, а на бюрократии, не на формировании личности, а на обслуживании «потребителя».

Как писал классик русской педагогики Константин Ушинский еще в XIX веке: «Народная школа должна быть народной не только по языку, но и по духу». Эта истина актуальна сегодня больше, чем когда-либо. Без возврата к ней любые реформы будут лишь маскировкой системного упадка.

Источник